A természettudomány tanítása
MS-9351
5-12. évfolyam, 1. kiadás (2014. 06. 16.)
 
 
kód: MS-9351
ára: 4 580 Ft
méret: B5, 576 oldal
 
Kapcsolódó kiadványok
Az utóbbi időkben világszerte egyre jellemzőbb a természettudományos tantárgyak diszciplináris határok betartásával megvalósuló integrált szemléletű oktatása. Könyvünk arra vállalkozott, hogy az Ember és természet, illetve Földünk – környezetünk műveltségi területekhez köthető természettudományos tantárgyak oktatását segítő ismereteket összegyűjtse. Összefoglaló jellege révén kétféle lehetőséget biztosít: a természettudományos tantárgyakat hallgató tanárjelöltek megismerhetik belőle egy-egy tantárgy legfontosabb tanítási tartalmait, céljait; a tanár kollégák pedig áttekintést kaphatnak a rokon tantárgyakról, ami segítheti őket az integrált szemléletű tanítási folyamat megtervezésében.

A könyv figyelembe veszi a 2012-ben elfogadott NAT-ban megfogalmazott alapelveket és az új tanárképzési koncepciókat. A kötet készítése során azonban a szerzők fő törekvése elsősorban a természettudományos nevelés általánosan elfogadott, kipróbált, bevált, illetve a legújabb pedagógiai kutatások által feltárt értékek követése volt. Ezen belül is főként a fogalmi rendszer fejlődésére, alakítására, illetve a szükséges fogalmi váltások kimunkálásának bemutatására helyeztük a hangsúlyt.

A kötet megjelenését a Paksi Atomerőmű Zrt., a Magyar Olaj- és Gázipari Nyrt. és a Richter Gedeon Alapítvány támogatta.
Tartalomjegyzék
Bevezetés5
1. a természettudományos megismerésről8
1.1. A természettudományos tantárgyak tanítási céljai8
1.2. A mozgás leírása10
1.3. Az anyag szerkezete: folytonos, vagy részecskékből áll?14
2. a természettudományos nevelés pedagógiai háttere22
2.1. Tendenciák a természettudományos nevelésben22
2.1.1. A természettudományos nevelés társadalomorientálttá válása22
2.1.2. A konstruktivista tanulásszemlélet érvényesülése32
2.1.2.1. A tanulásról alkotott eltérő szemléletmódok összevetése33
2.1.2.2. A konstruktivista tanulásszemlélet lényege34
2.1.2.3. Az előzetes tudás jelentősége34
2.1.2.4. Az előzetes tudás és a tapasztalat szerepe a természettudományok tanulása során35
2.1.2.5. Sikerrel járhat a "felfedeztető tanítás" híveinek mozgalma?37
2.1.2.6. A tanulói felfedezések lehetőségei, a fogalmi váltás38
2.1.2.7. Az igazságról42
2.1.2.8. A talán leginkább meglepő következmény: a tanulásban a dedukció a lényeges44
2.1.3. A természettudományos nevelés és a méltányosság47
2.2. A tanulást szolgáló tevékenységrendszer sokszínűvé válása52
2.3. A gyermektudomány56
3. fogalmi fejlődés és fogalmi váltások a természettudomány tanulása során70
3.1. Fizika70
3.1.1. A mozgásról alkotott kép kialakítása70
3.1.1.1. Az elérendő fontosabb fogalmi váltások és a mozgással kapcsolatos néhány lehetséges tanulói elképzelés70
3.1.1.2. 1-6. évfolyam75
3.1.1.3. 7-8. évfolyam76
3.1.1.4. Középiskolai szakasz84
3.1.1.5. A newtoni fizika alapgondolatai88
3.1.1.6. Az egyenletes körmozgás89
3.1.2. Az anyagkép alakítása a fizikában95
3.1.2.1. 1-6. évfolyam97
3.1.2.2. 7-8. évfolyam99
3.1.2.3. Középiskolai szakasz100
3.1.2.4. Az elemi részecskekép felbontása a fizikaórákon105
3.1.2.5. A sűrűségfogalom kialakítása111
3.1.2.6. A testek rugalmassága113
3.1.3. Az elektromos és optikai jelenségek119
3.1.3.1. Az elektromos áram124
3.1.3.2. Az indukció jelensége és jelentősége mai világunkban125
3.1.3.3. Gyermeki elképzelések az elektromos jelenségekkel kapcsolatban, a fogalmi fejlődés lehetséges útja126
3.1.3.4. Gyermeki elképzelések a fénytani jelenségekkel kapcsolatban129
3.1.3.5. 1-6. évfolyam130
3.1.3.6. 7-8. évfolyam131
3.1.3.7. Az áramerősség és a feszültség fogalmának kialakítása137
3.1.3.8. Feldolgozási javaslat az optika témaköréhez a 7-8. évfolyamon140
3.1.3.9. Középiskolai szakasz142
3.1.3.10. Az elektromos és mágneses mező összehasonlítása a fogalmi fejlődés szempontjából146
3.1.4. Az energiafogalom alakítása a fizikában149
3.1.4.1. Az energiaforrások és felhasználási lehetőségeik151
3.1.4.2. 1-6. évfolyam153
3.1.4.3. 7-8. évfolyam156
3.1.4.4. Középiskolai szakasz158
3.1.4.5. Néhány tanulói felmérés eredménye170
3.1.4.6. A macskabundától a Mars bolygóig (hőelnyelés, -visszaverés, -kibocsátás)173
3.2. Kémia180
3.2.1. A részecskeszemlélet alakítása a kémiában180
3.2.1.1. A kémiai leírás három szintje180
3.2.1.2. A kémia sajátos nyelvezete182
3.2.1.3. Az oldódás187
3.2.1.4. A részecskekép differenciálódása a kémiai tanulmányok során191
3.2.1.5. A kémiai kötés194
3.2.1.6. Kémiai reakciók196
3.2.1.7. Reakcióegyenletek a kémiában207
3.2.1.8. A halmazok tulajdonságai208
3.2.2. Kémia mindenhol230
3.2.2.1. Szervetlen kémia233
3.2.2.2. Szerves kémia236
3.2.2.3. Energiatároló vegyületek239
3.2.2.4. A kémiai energia, reakcióhő246
3.2.2.5. Elektrokémia, galvánelemek, akkumulátorok, üzemanyagcella248
3.2.2.6. Környezeti kémia252
3.3. Biológia255
3.3.1. Az élő fogalmának alakítása255
3.3.1.1. Az élettelen és az élő közötti különbség255
3.3.2.1. Az élő/élőlény fogalmának terjedelmi viszonyai257
3.3.1.3. Az élő/élőlény fogalmának alakulása a környezetismeret, természetismeret és biológia tantárgyakban261
3.3.1.4. Mi alapján különböztetik meg a gyerekek az élőlényeket az élettelen dolgoktól?263
3.3.1.5. Az élő/élőlény fogalmának tanítása268
3.3.2. Az életműködésekkel kapcsolatos ismeretek fejlődésének elősegítése275
3.3.2.1. Az élőlények életjelenségei275
3.3.2.2. Az életműködésekkel kapcsolatos ismeretek alakulása a környezetismeret, természetismeret és biológia tantárgyakban276
3.3.2.3. Mit tudnak a gyerekek az élőlények életműködéseiről?278
3.3.2.4. Az életjelenségek tanítása295
3.3.3. Az élőlények és a környezet tartalmi terület ismeretrendszerének kialakítása308
3.3.3.1. Az élőlények és a környezet308
3.3.3.2. Az élőlények és a környezet tartalmi terület fogalmainak alakulása a környezetismeret-, természetismeretés a biológia-tananyagban311
3.3.3.3. Hogyan sajátították el a tanulók Az élőlények és a környezet tartalmi terület ismereteit?314
3.3.3.4. Az élőlények és a környezet tartalmi terület fogalomredszerének tanítása325
3.4. Földrajz331
3.4.1. A térrel kapcsolatos fogalomkör kiépülése a földrajztanításban331
3.4.1.1. A térfogalom a tantervi elvárások szerint331
3.4.1.2. A valós tér megismerése335
3.4.2. A térképhez kötődő térfogalomkör kiépülése a földrajztanításban357
3.4.2.1. A térképhez vezető térábrázolási folyamat357
3.4.2.2. Fogalmi váltások a térképolvasási képesség fejlődése során363
3.4.2.3. A topográfiai tudás fejlődése368
3.4.3. Az idővel kapcsolatos fogalomkör kiépülése a földrajztanítás során378
3.4.3.1. Az időfogalomkör a tantervi elvárások szerint378
3.4.3.2. A napi idő érzékelése381
3.4.3.3. Az évi idő érzékelése388
3.4.3.4. A történelmi idő érzékelése392
3.4.3.5. A földtörténeti idő érzékelése393
3.4.3.6. A különböző időtípusok és az idő jelentőségének felismerése400
3.4.3.7. Időrendi sorok felállítása402
3.4.4. A földrajz és a többi természettudományos tantárgy kapcsolata405
4. motiváció a természettudományos nevelés során410
4.1. A motiváció tudományos megközelítése410
4.1.1. A motiváció két meghatározó elmélete411
4.1.2. A motivációt befolyásoló tényezők413
4.2. A tantárgyi motiváció415
4.2.1. A tantárgyi motivációt meghatározó tényezők416
4.2.2. A motiváció és az agykutatás417
4.3. Motivációs stratégiák a természettudományos nevelésben418
4.3.1. Kísérletek420
4.3.2. A témaválasztás mint motiváció421
4.3.3. A reáliák és a szépirodalom424
4.3.4. A játék (játékszer) szerepe a motivációban426
4.4. Iskolán kívüli környezet (outdoor science)428
4.4.1. Konstrukciós feladatok428
4.4.2. Színielőadások (performance)429
4.4.3. Kísérletek, mérések "terepen"430
4.4.4. Tudományos múzeumok, kiállítóhelyek430
5. tanulási környezetek, a tanulás eszközrendszere a természettudományos nevelés során434
5.1. A tanári szerep megváltozása434
5.2. Szóbeli módszerek a természettudományos oktatásban435
5.3. A kollektív munkaformák alkalmazása a természettudományok tanításában439
5.4. Szituatív módszerek a természettudományok tanításában442
5.5. A kísérletek helye és szerepe a természettudományos oktatásban444
5.6. A természettudomány tanulása és az informatikai környezet455
6. a problémamegoldás alapjai és szerepe a természettudományos tanulási folyamatban465
6.1. Mi a probléma?465
6.1.1. A problémamegoldás tanításának elvi alapjai466
6.1.2. Problémaalapú tanítás470
6.1.3. Kutatásalapú tanulás/tanítás471
6.1.4. A tanár szerepe a problémamegoldás során472
6.2. Fizikai problémák és feladatok476
6.2.1. Fizikai feladatok megoldása477
6.2.2. A függvények szerepe a fizikai feladatok megoldásában481
6.2.3. A kontextus szerepe a fizikai feladatok megoldásában489
6.2.4. Táblázatok használata a fizikai feladatok megoldásában490
6.3. Kémiai problémák és feladatok492
6.3.1. Kémiai számítások496
6.3.2. Az anyagmennyiséggel kapcsolatos számítások503
6.3.3. Oldatokkal kapcsolatos számítások505
6.3.4. Kémiai reakciókkal kapcsolatos számítások505
6.3.5. Számítást nem igénylő kémiai feladatok508
6.3.6. Az életből vett példák511
6.4. Biológiai problémák514
6.4.1. A problémafeladat megjelenése, értelmezése514
6.4.2. A problémamegoldás fejlesztése a biológia tanításában520
6.5. Földrajzi problémák526
6.5.1. A problémaalapú tanulás földrajzmódszertani értelmezése526
6.5.2. Mi a jó földrajzi probléma?530
6.5.3. A problémamegoldás fejlesztési módszerei a földrajztanításban533
6.6. Tehetséggondozás a természettudományos nevelés során537
7. mérés, értékelés544
7.1. Nemzetközi értékelési rendszerek544
7.1.1. Az IEA-vizsgálatokról544
7.1.2. A magyar tanulók teljesítménye az IEA-, illetve a későbbi TIMSS-vizsgálatokban549
7.1.3. A PISA-vizsgálatokról551
7.1.4. A magyar tanulók természettudományos teljesítménye a PISA-vizsgálatokban556
7.2. Országos értékelési rendszer557
7.2.1. A Hallgatói felmérések eredményei558
7.2.2. Iskolai és osztályszintű mérés és értékelés561
7.3. Mérési folyamat előkészítése és kiértékelése569

© MOZAIK KIADÓ - SZEGED, 2017